Monthly Archives:Декабрь 2015

Мысли о классном руководстве в школе СОлНЦе, Нугманова Гузель Шамилевна, 11А класс

Ю.Н.Королев post on Декабрь 22nd, 2015
Posted in Классное руководство

На мой взгляд, задача классного руководителя в современной школе, в
первую очередь, организаторская: предоставить детям необходимую
информацию, скоординировать деятельность педагогов, учащихся,
родителей, администрации. Необходимо, по-моему, придерживаться некоей
«золотой середины»: не делать всё за ученика, не решать проблемы за
него, но помогать в осознании, анализе, способах решения проблемной
ситуации. Цель образования — создать у человека мировоззрение,
подготовить его психологически к самостоятельной жизни, поэтому,
думаю, стоит дать почувствовать человеку, к чему приводят его действия
или отсутствие таковых.

Конечно, хотелось бы, чтобы между классным руководителем и учеником
были дружеские, доверительные отношения, но реально невозможно
установить подобные отношения со всеми — так же, как в жизни вообще.
Есть другая опасность: слишком близкая дистанция, которая ведёт к
потере уважения к педагогу, отношения к нему, как к руководителю…

Необходимые, на мой взгляд, составляющие поведения классного
руководителя по отношению к ученикам: честность, открытость, доверие,
чувство юмора, живой интерес к судьбе ученика, способность говорить с
каждым человеком на его языке.

Было бы, конечно, прекрасно провозгласить любовь как основной принцип
отношения к ученику, но, на мой взгляд, большинство из нас большую
часть времени недоступны для истинной любви , т.к. все мы -
эгоцентрики, основная цель коих — удовольствия, от самых примитивных,
низводящих нас до уровня скотины, до самых утончённых, эмоциональных,
интеллектуальных, но, тем не менее, имеющих целью ублажить наше
непомерно раздутое эго.

Считаю, что говорить о «работе классного руководителя» в том плане, в
котором я рассматриваю сущность его деятельности, неверно, т.к. все
цели достигаются только во взаимодействии со всеми участниками жизни в
школе.

Конкретно про 11А:
Самая важная сейчас проблема всех учеников: что будет дальше, куда
пойти учиться, как сдать ЕГЭ… Психологическая атмосфера в классе
хорошая, ученики друг с другом близко общаются, иногда слишком близко.
Поэтому объединяются в группы и готовятся к предметам вместе, часто
остаются после уроков, учатся. Такого раньше не было.

Удалось сделать так, чтобы * осталась в нашем классе, несмотря на….
** считает себя гражданином двух классов)) . *** и **** не смогли
реализовать свой потенциал в рамках нашей системы образования. Для ***
слишком свободная атмосфера, где большинство педагогов не заставляют
учиться, оказалась неподходящей, и он не смог самостоятельно
готовиться к урокам. И у ****, и у *** есть интересы помимо учёбы,
которые мешают им осваивать текущую школьную программу. Решить обе
проблемы так, чтобы всех всё устраивало, не удалось, так что ***
остался на второй год, а ****, скорее всего, будет не аттестована за
1-е полугодие. Далее проблему с **** нужно решать на административном
уровне, т.к. ей грозит недопуск к экзаменам. В любом случае, считаю,
что эти ситуацию при правильном к ним отношении послужат развитию ****
и ***: у них будет опыт самопознания.

МЫСЛИ О ПРЕПОДАВАНИИ, Егор Петров, выпускник школы СОлНЦе, кружок «Рациональное мышление».

Для начала, банальный, казалось бы, вопрос: «для чего нужно
образование?». И тесно связанный с ним: «Что такое образование?» В
моем понимании, есть «образование» и «обучение», и их надо различать.
В чем разница? Обучение – это запоминание определенного количества
фактов, теорий… Образование же – это создание у человека
определенного образа мышления, видения мира. Психолог Г. Гарднер в
своей книге «Мышление будущего» называет это дисциплинарным мышлением,
то есть мышлением в рамках определенной дисциплины. Дает ли система
образования такой тип мышления? Пусть даже в рамках базового понимания
мира, а не конкретной дисциплины?
Увы, нет. Психологами был проведен эксперимент: они просили школьников
и студентов объяснить неизвестное им явление, которое поддавалось
объяснению при помощи концепции или теории, которую учащиеся изучали
до этого. Итог таков: большинство школьников и студентов не смогли
этого сделать, причем вне зависимости от престижности учебного
заведения. У многих ответы не отличались от объяснений, которые давали
люди, не знакомые с данной дисциплиной. Это не единичный случай:
аналогичные эксперименты были проведены в разных странах и с разными
предметными областями: физика, биология, история, психология. Г.
Гарднер пишет о том, что учащиеся «получили много фактических или
предметных знаний, но не овладели дисциплинарным типом мышления». Или,
как это я объясняю с помощью терминов, изложенных в начале – студенты
обучились, но образования не получили.
Для примера хотелось бы привести историю из книги «Вы, конечно,
шутите, мистер Фейнман», которая является сборником рассказов из жизни
замечательного ученого, получившего Нобелевскую премию по физике, а
также являющимся одним из тех, кто создал атомную бомбу. Будучи в
Бразилии и общаясь со студентами, он заметил кое-что любопытное:
«Я обнаружил очень странное явление: я задавал вопрос, и студенты
отвечали, не задумываясь. Но когда я задавал вопрос еще раз – на ту же
тему и, как мне казалось, тот же самый вопрос, они вообще не могли
ответить! Например, однажды я рассказывал о поляризации света и
раздал им всем кусочки поляроида. Поляроид пропускает свет только с
определенным направлением поляризации. Поэтому я объяснил, как
определить направление поляризации света по тому, темный поляроид или
светлый. Сначала мы взяли две полоски поляроида и вращали их до тех
пор, пока они не пропустили максимум света. Теперь мы могли сказать,
что две полоски пропускают свет, поляризованный в одном направлении:
что пропускает один поляроид, может пройти и через второй. Но потом я
спросил, можно ли, имея всего один кусок поляроида, определить, в
каком направлении он поляризует свет. Они совершенно не представляли
себе.
Я знал, что это требует известной доли находчивости, поэтому я подсказал:
“Посмотрите на залив. Как от него отражается свет?”
Все молчат. Тогда я сказал:
– Вы когда-нибудь слышали об угле Брюстера?
– Да, сэр. Угол Брюстера – это угол, отражаясь под которым от
преломляющей среды, свет полностью поляризуется.
– В каком направлении свет поляризуется при отражении?
– Свет поляризуется перпендикулярно плоскости падения, сэр.
Даже теперь я не могу этого понять. Они знали все наизусть. Они знали
даже, что тангенс угла Брюстера равен показателю преломления!
Я сказал: “Ну?”
По-прежнему, ничего. Они только что сказали мне, что свет, отражаясь
от преломляющей среды, как, например, воды в заливе, поляризуется. Они
даже сказали, в каком направлении он поляризуется.
Я сказал: “Посмотрите на залив через поляроид. Теперь поворачивайте поляроид”.
– О-о-о, он поляризован! – воскликнули они.
После длительного расследования я, наконец, понял, что студенты все
запоминали, но ничего не понимали. Когда они слышали “свет, отраженный
от преломляющей среды”, они не понимали, что под средой имеется в
виду, например, вода. Они не понимали, что “направление
распространения света” – это направление, в котором видишь что-то,
когда смотришь на него, и т.д. Все только запоминалось, и ничего не
переводилось в осмысленные понятия. Так что, если я спрашивал: “Что
такое угол Брюстера?”, я обращался к компьютеру с правильными
ключевыми словами. Но если я говорил: “Посмотрите на воду”, – ничего
не срабатывало. У них ничего не было закодировано под этими словами.
Позже я посетил лекцию в Инженерном институте. Проходила она так: “Два
тела… считаются эквивалентными… если равные враща-тельные
моменты… производят… равное ускорение. Два тела считаются
эквивалентными, если равные вращательные моменты производят равное
ускорение”. Студенты сидели и записывали под диктовку, а когда
профессор повторял предложение, они проверяли, все ли правильно
записано. Потом они писали следующее предложение и еще одно, и еще
одно. Только я один знал, что профессор говорил о телах с одинаковыми
моментами инерции, а уяснить это было трудно.
Я не понимал, как они смогут разобраться во всем этом. Вот речь шла о
моменте инерции, но не было никакого обсуждения хотя бы такого
примера: ты хочешь открыть дверь и толкаешь ее с одной стороны, а с
другой стороны ее подпирают грузом то с краю, то у самых петель.
Насколько труднее будет открыть ее в первом случае, чем во втором?
После лекции я спросил одного студента:
– Вы ведете все эти записи. Что вы с ними делаете?
– О, мы их заучиваем. У нас будет экзамен.
– А какой будет экзамен?
– Очень простой. Я могу Вам прямо сейчас назвать один из вопросов, –
он заглянул в тетрадь и сказал: “В каком случае два тела считаются
эквивалентными?”. А ответ: “Два тела считаются эквивалентными, если
равные вращательные моменты производят равные ускорения”.
Так что, как видите, они могли сдавать экзамены, и “учить” все это, и
не знать абсолютно ничего, кроме того, что они вызубрили.
Потом я был в Инженерном институте на вступительном экзамене. Экзамен
был устный, и мне разрешили послушать. Один абитуриент был просто
великолепен. Он отлично отвечал на все вопросы. Его спросили, что
такое диамагнетизм. Он ответил совершенно правильно. Потом его
спросили: “Что происходит с лучом света, когда он проходит под
определенным углом через слой материала определенной толщины и с
определенным показателем преломления?”
– Он выходит, сместившись параллельно самому себе, сэр.
– А на сколько он сместится?
– Я не знаю, сэр, но я могу посчитать.
Он посчитал. Все было прекрасно. Но у меня к этому времени уже были
подозрения.
После экзамена я подошел к блестящему молодому человеку и объяснил,
что я из Соединенных Штатов и хочу задать несколько вопросов, которые
никак не повлияют на результат экзамена. Для начала я спросил, может
ли он привести какой-нибудь пример диамагнетика.
– Нет.
Тогда я сказал: “Представьте себе, что эта книга стеклянная, и я
смотрю сквозь нее на что-нибудь на столе. Что случится с изображением,
если наклонить стекло?”
– Изображение повернется, сэр, на угол, в 2 раза превышающий угол наклона.
– А вы не путаете с зеркалом?
– Нет, сэр.
Он только что сказал на экзамене, что луч света сместится параллельно
самому себе, и, следовательно, изображение сдвинется в сторону, но не
будет поворачиваться ни на какой угол. Он даже вычислил, насколько
изображение сдвинется, но он не понимал, что кусок стекла – это и есть
материал с показателем преломления и что его вычисления имели самое
непосредственное отношение к моему вопросу.
В Инженерном институте я читал курс “Математические методы в физике”,
в котором старался научить студентов решать задачи методом проб и
ошибок. Этого обычно не знают, и я начал с простых арифметических
примеров. Я был удивлен, когда из восьмидесяти с лишним студентов
только восемь сдали первое задание. Я произнес настоящую речь о том,
что надо пробовать самим, а не просто сидеть и смотреть, как я решаю.
После лекции ко мне подошла небольшая делегация. Мне объясни-ли, что я
недооцениваю их подготовку, что они могут учиться, и не решая задач,
что арифметику они давно уже прошли и что заниматься такими простыми
вещами ниже их достоинства.
Мы продолжали заниматься, и, независимо от того, насколько сложным
становился материал, они никогда не сдавали ни одной работы. Конечно,
я понимал, отчего: они не могли ничего решить.
Еще одного я не мог от них добиться – вопросов. В конце концов один
студент объяснил мне: “Если я задам Вам вопрос во время лекции, потом
все будут говорить: “Зачем ты отнимаешь у нас время на занятиях? Мы
стараемся что-то узнать. А ты прерываешь лекцию, задавая вопросы”.
Это было какое-то непостижимое высокомерие, так как никто ничего не
понимал в происходящем, и все только делали вид, что понимают. Они
притворялись, что им все ясно. И если кто-то задавал вопрос, признавая
тем самым, что ему не все понятно, на него смотрели сверху вниз и
говорили, что он отнимает время».
А несколько позже Фейнман, бывший в комиссии по составлению учебных
планов и читавший и проверявший учебники, очень негодовал:
«Окончательно решило исход дела и заставило меня, наконец, отказаться
от работы в комиссии то обстоятельство, что в следующем году мы должны
были обсуждать учебники по естественным наукам. Я подумал, что они,
может быть, будут другими, и взял несколько посмотреть.
Но и здесь было то же самое: что-то, на первый взгляд, приемлемое,
оказывалось при ближайшем рассмотрении ужасным. Например, одна книга
начиналась четырьмя картинками: заводная игрушка, автомобиль, мальчик
на велосипеде и еще что-то. И под каждой картинкой вопрос: “Что
приводит это в движение?”
Я подумал: “А, понимаю. Они хотят рассказать о механике – как пружины
работают внутри игрушки; о химии – как работает автомобильный
двигатель; о биологии – как работают мускулы”.
Такие вопросы любил мой отец: “Что приводит это в движение? Да все
движется, потому что солнце светит”. И мы бы веселились, обсуждая это.
– Нет, игрушка работает, потому что пружина заведена, – сказал бы я.
– А почему заведена пружина? – спросил бы отец.
– Я ее завел.
– А почему ты можешь двигаться?
– Потому, что я ем.
– А пища получается только потому, что солнце светит. Так родилось бы
понимание того, что движение – это просто преобразованная солнечная
энергия.
Переворачиваю страницу. Ответ для заводной игрушки: “Энергия приводит
ее в движение”. И для мальчика на велосипеде: “Энергия приводит его в
движение”. Для всего –“Энергия приводит это в движение”. Но это
совершенно бессмысленно. Представьте, что было бы написано:
“Вакаликс”. Вот вам общий принцип: “Вакаликс приводит это в движение”.
Это не прибавляет знаний. Ребенок ничего не узнает, это просто слово!
Они должны были посмотреть на заводную игрушку, рассмотреть внутри
пружинки, разобраться с ними, разобраться с колесиками и оставить в
покое “энергию”. Позже, когда дети поймут, как на самом деле работает
заводная игрушка, можно обсудить и более общее понятие “энергия”.
Кроме того, вообще неправильно говорить: “энергия приводит что-то в
движение”. Потому что, если что-то останавливается, можно с тем же
успехом сказать: “Энергия остановила его”. Они имели в виду переход
запасенной энергии в другие формы, что представляет собой очень тонкую
особенность понятия “энергия”. В этих примерах энергия не возрастает и
не убывает, она просто переходит из одного вида в другой. И когда тело
останавливается, энергия переходит в тепло, в общий хаос.
Но такие это были книги. Написанное в них сбивало с толку, было
бесполезно, запутано, неоднозначно и частично неправильно. Как можно
изучать науку по таким книгам, я не понимаю. Потому что это не наука».
Из этих цитат можно сделать много выводов. Но вот два, наиболее
важных, на мой взгляд. Во-первых, нынешняя система образования
заточена на обучение, а не на образование, на выдачу учащимся
определенного набора знаний и теорий, а не прививанию некоего образа
мышления и взгляда на мир. Ученикам просто не дают времени на
понимание, на осознание фактов, прививают им привычку вызубривать.
Цитируя Э. Юдковского, разработчика ИИ и популяризатора рационального
мышления: «Полагаю, что самая опасная привычка мышления, которую
прививает школа, заключается в том, что вы, даже не понимая чего-то,
можете просто воспроизвести это, как попугай. Один из базовых навыков,
полезных в жизни, — уметь осознать свое замешательство, и школа
активно сводит эту способность на нет, приучая школьников думать, что
они «понимают», если они в состоянии успешно ответить на
аттестационные вопросы, что крайне, невероятно далеко от полноценного
усвоения знаний, когда они становятся частью вас. Ученики привыкают,
что «питание» означает «класть еду в рот»; экзамен не требует
разжевывать ее или проглатывать, и они остаются голодными.
Основной причиной этой проблемы может быть необходимость параллельно
изучать несколько предметов (каждый из них, разумеется, требует
прочитывать большие объемы текстов и выполнять не-малое количество
домашних работ); расписание запланировано под неистовую зубрежку, за
это время невозможно глубоко разжевать и неторопливо переварить
знания. Ученикам колледжей не позволяется быть озадаченными; если
кто-то из них решит сказать «Постойте, а понимаю ли я это на самом
деле? Может, лучше будет, если я проведу несколько дней, читая статьи
на эту тему, или обращусь к другому учебнику», он провалится на всех
курсах, которые взял на четверть. Через месяц он смог бы понять
материал куда лучше и запомнить надолго, но месяц после экзаменов —
слишком поздно; в безумной функции полезности, принятой в
университетах, это пустой звук».
Людям просто не дают времени переварить информацию, встроить ее в свою
систему мышления. Ответы на уроках и экзаменах напоминают скорее
подбор пароля, чем реальное размышление и ответ. На определенный
вопрос надо дать определенный ответ. Мышления при этом не происходит,
работает только память. Связи же между событиями в реальном мире и
теориями в памяти не создаются.
Но почему это так плохо? Ответ таков: потому что у необразованно-го
человека видение мира во многом ошибочно. Здравый смысл и интуиция
зачастую нас подводят. Образование должно быть направлено именно на
то, чтобы человек мог принимать решения не только интуитивно, и чтобы
его картина мира в целом или в ка-кой-то конкретной области была
достаточно приближена к реально-сти. Если же этого не происходит, то
мы получаем, по сути, «живую энциклопедию». И такого человека зачастую
можно достаточно лег-ко заменить другим, умеющим пользоваться
поисковиками в Интернете, либо, например, базой данных.
Думаю, из вышеизложенного становится понятно, что система образования
плохо справляется с образованием. Это не значит, что необходимо
немедленно уничтожить всю традиционную образовательную систему, но
сигнализирует о необходимости реформ.
Например, любопытна мысль о «синхронизации» отдельных школьных
предметов относительно тех тем, которые близкие либо смежные, чтобы
получить контекст и возможность рассмотреть тему с разных сторон.
Трудоемкая в реализации, но интересная идея.
Улучшение связи образовательной сферы с научной. Да, ученые иногда
преподают в вузах, но зачастую не слишком доступно. В данном случае
имеется в виду повышение актуальности данных в учебниках и на уроках.
Также возможно использование новых данных, например, психологии, в
образовательном процессе.
Улучшение качества и ускорение обновления данных в учебниках. Под
качеством понимается не только общая научная достоверность, но и
интересность изложения. Популяризаторы науки и научные журналисты
показывают, что о науке можно говорить интересно и информативно (хотя
есть проблемы мелких ошибок и плохой ориентации автора в теме, но они
вполне решаемы).
Развитие специфических качеств, необходимых для профессии. Например,
возьмем такое качество, как «профессиональная интуиция». Д.Канеман,
Нобелевский лауреат и известный когнитивный психолог, в своей книге
«Думай медленно, решай быстро», пишет: «…способность профессионала
развивать интуицию зависит главным образом от качества и быстроты
обратной связи, а также от возможности практиковаться». Иногда
«обратную связь» устроить нелегко, и в таких случаях достаточно
любопытной выглядит идея теоретических либо исторических ситуаций
(например, исходя из ситуации, политолог пытается предсказать будущие
события и сразу получает обратную связь, так как нам известно, что
произошло в действительности), и улучшение существующих практик работы
с организациями и их представителями, работающими в данной области.
Добавление новых предметов, хотя бы в виде дополнительных кур-сов.
Например, критическое мышление, технологии обучения. Эти два предмета
ввести не так сложно, как производить масштабные реформы, и по ним уже
есть книги, которые можно использовать в качестве учебников.
В завершение хотелось бы сказать, что я не считаю, что обучение – это
неправильно. На мой взгляд, надо всего лишь расположить образование с
обучением в правильном порядке. Дайте человеку хорошее образование – и
последующее обучение станет эффективней.

Олимпиада КФУ

Ю.Н.Королев post on Декабрь 7th, 2015
Posted in Без рубрики
Порядок проведения Интернет-тура Межрегиональных предметных олимпиад КФУ для 9-11 классов

 

  • Интернет-тур проводится по предметам: русский язык, татарский язык, математика, информатика, физика, химия, биология, география, геология, обществознание, история, литература, английский язык, французский язык, немецкий язык.
  • Интернет-тур проводится в две сессии:

2 сессия: 8-13 декабря 2015 года (регистрация — с 9 ноября)

Инструкция по регистрации >>

Как пройти олимпиаду (дополнительная инструкция) >>

  • Любой зарегистрированный участник может участвовать только в одной сессии по  каждому предмету.
  • Время проведения Олимпиад с 8.00 до 22.00 (время московское).
  • Длительность сеанса интернет-тестирования по каждому предмету отсчитывается с момента выхода в систему и составляет 60 минут.
  • Регламент проведения Интернет-тура >>
  • График проведения Интернет-тура 2 сессии (8-13 декабря 2015):

Дата

Предмет

8 декабря 2015 (вторник) физика
история
английский язык
9 декабря 2015 (среда) география
татарский язык
10 декабря 2015 (четверг) математика
французский язык
немецкий язык
11 декабря 2015 (пятница) информатика
литература
геология
12 декабря 2015 (суббота) химия
обществознание
13 декабря 2015 (воскресенье) биология
русский язык

О ПРЕКРАСНЫХ УЧИТЕЛЯХ и о КОНТАКТЕ с РОДИТЕЛЯМИ

Получил письмо в закрытой группе 8 класса, куда «допущен» (родители
6-классников, к примеру, очень уж сильно возражали, чтобы размышлять
об учебе детей вместе). Посему, не называя имени мамы, написавшей
строчки, которые противоречат важнейшим принципам школы СОлНЦе, считаю
важным это обсудить и здесь, и в нашей теме на форуме мам:
«Учителя, как и все мы должны знать, что их работу тоже контролируют -
вы же как опытный руководитель, понимаете, что ВСЕ ЛЮДИ расслабляются,
когда к ним снижаются требования!»
Когда только начинал учить финских детей математике и физике, не
успевал сделать то важное и это необходимое. Все ждал, когда меня
поругают – за не вовремя заполненный электронный журнал – а не ругали.
Через месяц-другой совесть моя заставила делать все вовремя.
Рабовладельческий строй сменился феодальным именно потому, что раб
работает хуже, чем свободный человек. Мы не будем контролировать
работу наших прекрасных учителей! Я не буду спорить с государством,
которое считает необходимым ловить «зайцев» в автобусах. Не берусь за
непосильное. Но в нашей школе СОлНЦе работают талантливые свободные
учителя, и растут и обучаются творческие свободные дети. Финская
система образования именно потому в топе лучших, что они в 70-х годах
отказались от системы контролирующих школу РОНО, от открытых уроков и
от покраски травы перед школой в зеленый цвет перед приездом начальства.
Возможно, части родителей, которые хотят палочной дисциплины для детей
и обучающих их учителей, наша школа не подходит. Да, мы ориентируемся
не на таких родителей. Может, поэтому значительная часть пап и мам не
хочет идти на контакт со школой. Что ж, читайте повесть Стругацких
«Гадкие лебеди». И слушайте об этом песню «Дети уходят».

Бочкова О. Е.

Система оценивания на уроках английского преимущественно складывается
из нескольких составляющих: 1. тесты; 2. пересказ текста. К сожалению,
это очень осложняет жизнь учеников и учителя, зато результаты не
заставляют себя долго ждать. Многие дети приходят с нулевым уровнем
знаний. Им приходится несладко, однако я стараюсь строить уроки таким
образом, чтобы работали все. Именно поэтому лексический материал
дается на заучивание. Более того, на носу ОГЭ с его эссе не менее 150
слов. Для всех под диктовку даются основные правила (особенно времена
- самое сложное в английском). Это и есть составляющие тестов (лексика
+ грамматическое правило). Предложения пишем до тех пор, пока не
поймут все!
Пересказы не менее важны, они отражают уровень владения изученной
лексикой. Я предпочитаю Homereading. Желательно, чтобы у детей были
изучаемые книги, но, если их до сих пор не приобрели, тоже не страшно,
я обычно распечатываю на всех. Единственный минус — я не могу себе
позволить еще и задания в конце текстов слишком накладно).
Еще одной не менее важной частью урока является аудирование. Если
учебник содержит аудио-задания, всегда стараюсь их дать.
В общем, где-то прихрамывая, где-то галопом идем по предложенной
программе. Правила всегда больше по объему, чем в учебнике, поэтому
записываем под диктовку. Родители, обратите внимание!!! Тетрадей можно
завести несколько: для правил, отработки упражнений, для лексики
(словарик). Правила будут нужны всю учебу. Тетради должны быть
потолще, приветствуется художественное оформление, а именно: правило -
выделить красным (синим, черным, любым цветом), лексику — другим,
отличным от предыдущего и т.д. Все это для того, чтобы зрительно сразу
находить необходимую информацию.
Теперь о детях. Они все умницы, но НЕКОТОРЫЕ до сих пор не делают
домашних заданий. За это всегда — «2″, если на следующий урок не
сделал опять, лебедь появляется в электронном журнале. За тесты все
оценки ставятся сразу, без исправлений. Д.з является трамплином для
положительной оценки в тесте. Детям говорю всегда: «Чудес и
свехспособностей к языку не бывает, выучил — ты на коне, с тестом
справишься играючи, нет- телепатически ничего ниоткуда не появится.
Только упорный и постоянный труд- залог вашего успеха «. Хочу
успокоить всех мам-пап: спрашиваю всех всегда. Активные выигрывают
только при комментировании новых тем, остальное прорабатываем со всеми
вместе.
Кто-то плохо запоминает. Недавние исследования выявили, что нужно
заниматься понемногу каждый день, чем большими объемами 2 раза в
неделю. В запоминании лексики очень помогают карточки, которые
помещаются в ладони. На одной стороне пишется слово и его
транскрипция, на другой- его перевод. Можно учить в транспорте. Наша
память устроена таким образом, что через несколько дней забывается
любая информация.
Всем успехов!!!!

Гиниятуллин Р. М.

Наконец то я собрался написать то, что мучает меня и чем мучают меня
уже давно… Почему мучает? Потому что очень сложно сформулировать то,
что пока на стадии формирования, как сказали бы политологи, на стадии
институционализации..
Итак, что касается системы преподавания. На мой взгляд, система
преподавания, прежде всего, должна ориентироваться на специфику
предмета. А в чем же специфика обществознании и истории? По замечанию
многих моих коллег в Университете, особенно технических
специальностей, специфика этих предметов – это болтология (то есть
«болто» — говорить и «логос» — наука). И, действительно, в этом есть
доля шутки.
Исходя из этого, вся моя система направлена на достижение следующих задач:
1. Научить думать учеников, и не просто думать, а думать критически.
Анализировать, рассуждать, ставить правильно вопросы, находить
причинно-следственные связи — вот основные критерии, на которых
строится моя работа с учениками. И уроки истории, и обществознания –
лучшие площадки для обретения данных навыков.
2. Научить четко и лаконично формулировать и выражать свои мысли.
Поскольку считаю, что не достаточно мыслить, но и необходимо красиво и
четко излагать свои мысли.
3. Научить свободно и непринужденно выступать перед публикой. Я
понимаю, что, к сожалению, не хватает времени для выступлений всех
учеников, но я стремлюсь, чтобы каждый смог выступить с чем-либо на
моих уроках.
Вот эти 3 «научилки» и определяют мою систему преподавания. В чем
выражаются приведенные мною аспекты? Я считаю, что преподаватель по
гуманитарным дисциплинам не должен читать лекции и рассказывать то,
что есть в учебных пособиях, поскольку это может сделать и сам ученик.
Задача учителя – заинтересовать ученика ходом и логикой своих
размышлений. Конечно же, для этого необходимо ставить проблемные
вопросы, и пытаться вместе с учениками приходить к правильному ответу.
Этот удивительный метод преподавания был известен уже давно, и
применялся он Сократом еще в Древней Греции. Иногда я специально строю
ложные умозаключения для того, чтобы ученики учились критически
воспринимать информацию.
Плавно перетечем к критериям оценивания. Оценивать учеников в
гуманитарных дисциплинах представляется очень сложным процессом, по
сравнению с техническими или естественными направлениями. Там
оценивать проще, при решении задачи – смотришь ответ и ход решения,
если все есть, то отлично и так далее. В истории и обществознании
намного сложнее, особенно оценивать рассуждения ученика. Много раз
замечал на практике, что у ученика есть одна центральная мысль и она
правильная, однако выражает он ее не совсем точно, из-за чего
происходит искажение. Поэтому необходимо самому «очищать зерна от
плевел» и только после этого оценивать ученика. По истории я много
задаю на пересказ без какого-либо объяснения материала. Это один из
примеров моих экспериментов в преподавании. Почему я так делаю, и чего
я этим добиваюсь? Во-первых, ученик должен научиться самостоятельно
отделять важную информацию от малозначительной. Этого добиться просто,
поскольку наш учебник по истории – удивительный по простоте и
доступности изложения. Во-вторых, ученик должен размышлять над
прочитанным, задаваться вопросами: а почему так произошло? Что явилось
определяющим фактом или фактором в данной ситуации? И какие
последствия это имело потом? Считаю, что если заранее давать ответы на
данные вопросы – они будут плохо усваиваться в памяти, поскольку мы
запоминаем только то, над чем мы долго думаем и сами приходим к
ответу. Если эти элементы наблюдаются в ответе – то это однозначно
«отлично». Не люблю ставить двойки, ставлю только тогда, когда вижу,
что ученик начинает просто лениться и не уделяет должного внимания и
усердия работе. И также применяю старую, но выверенную
преподавательскую тактику оценивания – слабым завышать, а сильным
занижать, тем самым создавать мотивацию к учебе. Однако здесь важно
соблюдать правило «золотой середины».
Одним из моментов моей системы преподавания – это обратная связь.
Ученик спокойно может прислать мне свои замечания и пожелания, не
боясь какой-нибудь негативной реакции с моей стороны.
Это все то, что я могу написать о своей системе, которая, конечно, не
является идеальной и эффективной, и поэтому я над ней постоянно
работаю. И буду очень рад, если к данному процессу присоединятся и
родители моих учеников, хотя бы через общение в социальных сетях.
Теперь же хотелось бы привести выдержки ответов моих учеников на
предложенные аспекты преподавания, ведь, как известно, со стороны
видней.
Сафина Алия 10 Б класс:
«мне кажется, нужно больше практики, потому что мы получаем теорию, но
не усваиваем её, она со временем забывается».
Рябина Екатерина 10 Б класс:
«на систему оценки я вообще внимания не обращаю (у нас как-то не
прижилось это в школе), а о проведении уроков — так мне кажется, что
вы очень неуверенно это делаете. Не в смысле нестрого, этого
достаточно, а в смысле неуверенно, без любви к своему же предмету. Об
этом, естественно, не мне судить, но я выбрала обществознание как
основной предмет и очень хочу его полюбить, чтобы понять. Но я не
думаю, что это возможно, если не видишь этого в учителе. В какой-то
момент в классе, полном галдящих девок, естественно, нужно быть
строже, чем обычно».
Плискин Роман 7 А класс:
«….Оценки адекватные, не занижаете и редко завышаете. Уроки у вас
интересные. На уроках у вас нет шума и беспорядка. Информация, которую
вы нам даёте, очень интересная и её часто нет в учебнике , поэтому она
более ценная».
Шмакова Анастасия 7 А класс:
«Уроки мне нравятся, особенно обществознание. Для меня привычен такой
подход к детям, как Ваш. Вы стараетесь себя не сильно завышать над
нами, как я понимаю. Да, у Вас есть «любимчики», но Вы к нам
относитесь не как к лучшим, а наоборот. Уроки проходят интересно, Вы
можете заинтересовать ребенка. Оценки. Если совсем честно, мне
кажется, что Вы завышаете оценки».
Курбатова Арина 7 А класс:
«мне очень нравится наши уроки обществознания, т.е. мы не просто
пересказываем параграфы, мы дискутируем на темы, описанные в
параграфе. В плане оценок вы справедливы, нравится то, что вы
оцениваете в основном письменную работу (по Обществознанию). История,
на мой взгляд, вы правильно делаете то, что даете нам параграфы на
дом, а на уроке мы их пересказываем, выясняем причины и следствия,
задаем вопросы на который получаем достойный ответ, по истории в плане
оценок, вы объективны, возможно вы завышаете или занимаете оценку, но
только из-за того, что понимаете, что тот или иной ученик способен на
большее, тем самым даете ему стимул.»
Надеина Юлия 7 А класс:
«Мне очень нравится, как проходят уроки. Особенно по обществознанию.
Вы очень интересно рассказываете материал, рассуждаете на различные
темы, в том числе не связанные с учебной программой. С удовольствием
хожу на кружки экономики и права. На уроках истории хотелось бы
слушать объяснение материала не только учениками, но и учителем.
Считаю оценивание объективным».
Вот такие впечатления моих учеников о моем способе преподавания.
Возможно, они где-то ошибаются, и я уверен, что где-то они правы. Это
их мнения и я уважаю их, каким бы окрасом они не были. Главное для
меня — это общение и доверие моих учеников и студентов. Я старался
максимально объективно подойти к данному вопросу, надеюсь, что с
помощью моих учеников, мне удалось это сделать.